DIDATTICA DELLE COMPETENZE

La competenza è: Un'integrazione di conoscenza (sapere), abilità (saper fare), capacità metacognitive, metodologiche, personali e sociali. Una conoscenza. Un'abilità. Nessuna delle precedenti.

La didattica per le competenze ha l'obiettivo di: Crescere cittadini abili. Crescere cittadini indipendenti. Crescere cittadini istruiti. Crescere cittadini autonomi e responsabili.

Tra le competenze chiave enunciate nlla Raccomandazione del 18 Dicembre 2006 non è menzionata: Nessuna delle precedenti. Competenza digitale. Consapevolezza ed espressione culturale. Consapevolezza ed espressione teatrale.

Le competenze chiave sono: 8. 2. 4. 6.

La competenza comunicativa risulta dall'acquisizione della: Madrelingua. Lingua scritta. Lingua orale. Lingua straniera.

La consapevolezza ed espressione culturale è una: Conoscenza. Abilità. Nessuna delle risposte precedent. Competenza chiave.

Il documento Life Skills Education in Schools è stato prodotto da: Il Consiglio d'Europa. L'Unione Europea. Il Ministero dell'Istruzione. L'Organizzazione mondiale della sanità.

Il documento Life Skills Education in Schools è stato prodotto nel: 1999. 1998. 1993. 2008.

Le abilità per la vita individuate dall'OMS sono: 8. 2. 4. 10.

Insegnare per competenze obbliga a: Enfatizzare la figura dell'insegnante rispetto a quella dell'allievo. Nessuna delle precedenti. Ripensare la didattica nella consapevolezza che sono gli allievi a costruire il proprio sapere. Promuovere un sapere nozionistico.

Insegnare per competenze significa: Scegliere i contenuti considerati "irrinunciabili e fondamentali". Fare acquisire i saperi attraverso la lezione frontale. Sacrificare i contenuti delle dicipline. Fare acquisire conoscenze.

Nella didattica per le competenze il docente: Impartisce saperi. Non possiede alcuna responsabilità educativa. Fa da mediatore, da facilitatore creando un laboratorio didattico in cui l'allievo costruisce i propri saperi e il proprio sé. Nessuna delle precedenti.

L'insegnamento - muro è: Formalizzato in lezioni. Formalizzato in esperienze. Tematico, procede organizzato attorno a problemi o a temi interessanti. Nessuna delle precedenti.

L'insegnamento - ponte è: Regolato sulla persona. Stabilito e preciso, connesso a obiettivi standardizzati. Nessuna delle precedenti. Centrato sull'insegnamento.

Nell'insegnamento muro: Lo studente costruisce la propria conoscenza. La conoscenza è un processo elaborativo. Lo studente fa uso di diversi supporti didattici. La conoscenza è un prodotto predefinito.

L'insegnamento ponte: Procede in modo individualistico. Procede in modo cooperativo. Utilizza il libro come strumento didattico prinicipale. prevede un percorso lineare (insegnante-conoscenza-studente).

Il fine dell'apprendimento è: Acquisire chiavi di lettura, strategie orientative, e interpretative per far sì che il soggetto divenga sempre più consapevole della complessità e della poliedricità delle sfaccettature del reale. Appropriarsi di conoscenze date. Raggiungere ottimi risultati a scuola. Nessuna delle precedenti.

Nella didattica per le competenze, le competenze rappresentano: Le strategie e i processi. Nessuna delle risposte precedenti. I saperi acquisiti. I risultati finali.

L'ambiente di apprendimento deve: Rispettare un metodo prestabilito. Nessuna delle risposte precedenti. Fornire strumenti significativi scelti dall'insegnante. Garantire ad ogni persona la possibilità di muoversi al suo interno in modo autonomo.

Il ruolo dell'insegnante è quello di: Enfatizzare la lezione frontale. Impartire nozioni. Creare le condizioni in grado di attivare e supportare un percorso cognitivo significativo e consapevole. Strutturare il processo di apprendimento.

Gli allievi, all'interno dell'ambiente di apprendimento: Possono utilizzare solo gli strumenti didattici informatici. Possono utilizzare solo le risorse informative. Devono seguire le direttuive dell'insegnante. Hanno libero accesso alle risorse informative e agli strumenti.

L'apprendimento avviene: Attraverso un processo mnemonico. Attraverso la lezione frontale. Attraverso un processo meccanico di acquisizione dei saperi. All'interno di un contesto in cui la persona costruisce competenze.

Affinchè l'apprendimento sia significativo è necessario che: Avvenga sul libro di testo. Nessuna delle risposte precedenti. Avvenga in una realtà significativa. Avvenga individualmente.

Le istituzioni scolastiche per costruire il curricolo seguono: Le Indicazioni europee. Le Indicazioni Nazionali. Nessuna delle precedenti. Le Inidicazioni di settore.

Il curricolo nella didattica per le competenze: Rappresenta il compendio della progettazione e della pianificazione dell'intera offerta formativa della scuola. Coincide con la programmazione didattica. Nessuna delle precedenti. Riveste un ruolo secondario nella progettualità didattica.

L'ambiente di apprendimento deve: Nessuna delle precedenti. Essere ricco di risorse e ad ogni persona deve essere data la possibilità di muoversi al suo interno in modo autonomo senza seguire un metodo prestabilito. Essere ricco di risorse che gli allievi possono utilizzare seguendo un metodo prestabilito. Essere ricco di risorse e ad ogni persona deve essere data la possibilità di muoversi al suo interno secondo delle indicazioni precise e prestabilite.

Il punto da cui partire nella realizzazione del curricolo è rappresentato da: Le materie. L'identificazione delle competenze che si vogliono raggiungere nel processo di apprendimento. Nessuna delle risposte precedenti. Le discipline.

Le discipline rappresentano: Il fine dell'apprendimento. Il mezzo attraverso cui prende forma la competenza. Gli apprendimenti. Nessuna delle risposte precedenti.

Le Indicazioni Nazionali richiamano gli insegnanti a: Costruire percorsi didattici interdisciplinari. Costruire percorsi didattici disciplinari separati gli uni dagli altri. Nessuna delle precedenti. Costruire percorsi didattici pluridisciplinari.

Il DM 139/2007 individuava: 2 competenze culturali di base. 4 competenze culturali di base. 16 competenze culturali di base. 8 competenze culturali di base.

Le competenze culturali contribuiscono allo sviluppo delle: Competenze disciplinari. Abilità. Conoscenze. Competenze chiave.

In quale documento vi è il superamento delle discipline consderate seperatamente le une dalle altre. Le Indicazioni Nazionali 2006. Nessuna delle risposte precedenti. DM 139/2007. Indicazioni Nazionali 2012.

Le competenze comunicative della lingua italiana è compito: Nessuna delle risposte precedenti. Del solo insegnante di italiano. Dall'insegnante delle Lingue straniere. Conidiviso da tutti gli insegnanti.

Quale documento organizza le discipline in assi culturali stabiliti. DM 10/2000. Le Indicazioni Nazionali 2012. Le Indicazioni Nazionali 2006. DM 139/2007.

Gli stili cognitivi si caratterizzano per: Uguaglianza. Convergenza. Polarità opposte. Divergenza.

Inidvidua, tra i seguenti stili cognitivi, quello errato: Verbale-visuale. Convergente-divergente. Sistematico-analitico. Impulsivo-Riflessivo.

Il "buon elaboratore delle informazioni" considera l'errore: Un fallimento. Non un fallimento, ma un grado della padronanza, un livello da cui partire o ripartire. Nessuna delle risposte precedenti. Un motivo per abbandonare il percorso formativo.

Gli stili di attribuzione influenzano il modo in cui le persone percepiscono: La propria emotività. La propria formazione culturale. La propria autostima. La realtà che li circonda, il loro modo di agire, di risolvere compiti assegnati e di gestire le informazioni.

R. J. Stenberg ha elaborato una teoria su: Il pensiero intelligente. La psicologia dinamica. La psicologia dello sviluppo. Le intelligenze multiple.

"Frame of mind" è il titolo di un'opera scritta da. Jung. Piaget. Freud. Gardner.

Non è una delle dimensioni delle intelligenze teorizzate da Gardner: Intelligenza corporeo-cinestatica. Intelligenza esistenziale. Intelligenza fisica. Intelliegenza spaziale e visiva.

La teoria delle intelligenze multiple è stata elaborata da: Bruner. Gardner. Watson. Piaget.

Il pensiero creativo comprende: La capacità di giudicare. La capacità di giudicare. La capacità di realizzare progetti. La capacità di creare.

La teoria sul "Pensiero intelligente" è stata elaborata da: Jung. Stenberg. Vygotsky. Freud.

Il pensiero analitico comprende: La capacità di intuire. La capacità di scoprire. La capacità di immaginare. La capacità di confrontare.

Spenberg sostiene che il pensiero umano si fonda su: Nessuna delle precedenti. 7 tipi di intelligenze. 3 tipi di intelligenze. 2 tipi di intelligenze.

Il pensiero pratico comprende: La capacità di scoprire. La capacità di valutare. La capacità di realizzare progetti. La capacità di giudicare.

Secondo Stenberg il pensiero umano si fonda su: 2 tipi di intelligenza. 3 tipi di intelligenza. 8 tipi di intelligenza. 4 tipi di intelligenza.

Per gli allievi che non hanno stima in se stessi può essere importante: Nessuna delle risposte precedenti. Lavorare insieme agli altri e condivdere le responsabilità. Lavorare singolarmente. Non condivdere le responsabilità.

Uno dei compiti della scuola è quello di giungere ai: Linguaggi informali. Linguaggio effettivo. Linguaggio reale. Linguaggi formali e simbolici.

Secondo la didattica "flessibile" e "induttiva" è anche importante: Valorizzare al massimo l’apprendimento del singolo. Valorizzare l'apprendimento deduttivo. Valorizzare l'apprendimento induttivo. Valorizzare al massimo l’apprendimento e il supporto reciproco tra pari.

Il vantaggio dei mediatori didattici analogici risiede nel: Apprendere passivamente. Coinvolgere emotivamente e personalmnete l'allievo. Non coivolgere l'allievo dal punto di vista emotivo. Rappresentare l'esperienza a un livello formale.

Il limite dei mediatori diattici iconici è rappresentato da: La difficoltà di passare dal particolare al generale. La difficoltà di rappresentare la realtà. La difficoltà di passare dal generale al particolare. La difficoltà di interpretare la realtà.

I mediatori didattici analogici: Sono incapaci, da soli, di fissare un apprendimento. Son oin grado, da soli, di fissare un apprendimento. Non presentano limiti. Presentano solo vantaggi.

Il vantaggio dei mediatori simbolici è rappresentato da: La scarsa generalizzazione. La distanza dalla realtà. La forte generalizzazione. La vicinanza con la realtà.

Il vantaggio dei mediatori didattici iconici risiede nella: rappresentazione dell'esperienza a un livello informale. scissione dalla realtà. Nesuuna delle risposte precedenti. capacità di oggettivazione.

I mediatori didattici attivi sono collegati a: L'esperienza indiretta. Nessuna delle risposte precedenti. L'esperienza diretta. L'atteggiamento passivo.

La didattica flessibile procede: Privilegiando i mediatori didattici attivi. Privilegiando i mediatori didattici analogici. Privilegiando i mediatori didattici iconici. Attraverso l’utilizzo di mediatori didattici diversi.

La relazione tra insegnante e allievo è: Nessuna delle risposte precedenti. Meccanica. Finalizzata a facilitare e favorire l'acquisizione del sapere. Deterministica.

I mediatori della didattici si suddividono in: Attivi, iconoci, analogici,strumentali. Nessuna delle precedenti. Attivi, iconoci, analogici, informatici. Attivi, iconoci, analogici, simbolici.

Tra le caratteristiche condivise e fondamentali relative alle diverse teorie elaborate sull'apprendimento cooperative, rientr: La valutazione del gruppo a discapito di quella individuale. Gruppi piccoli e omogenei. Interazione promozionale, faccia a faccia. Nessuna delle precedenti.

Il cooperative learning è: Una metodologia didattica. Una teoria psicologica. Una teoeria pedagogica. Un metodo di studio.

Il lavoro di gruppo permette agli allievi di: Nessuna delle risposte precedenti. Non apprendere in modo corretto. Apprendere con più facilità. Apprendere con più difficoltà.

Nel cooperative learning la valutazione "valuta". La qualità dei membri del gruppo. La qualità del lavoro di gruppo e il lavoro di ogni membro che lo compone. La qualità del lavoro del gruppo. Nessuna delle risposte precedenti.

La normativa europea riconosce la valenza degli approcci cooperativi. Nessuna delle risposte precedenti. Solo in alcuni ordini di scuola. Si. No.

L'interdipendenza agisce su: I compiti, le risorse. Gli obiettivi, i compiti. Gli obiettivi, i compiti, le risorse, la valutazione. Le risorse, la valutazione.

Nella valutazione dei processi si osserva: Nessuna delle risposte precedenti. I singoli membri. Il gruppo. Il gruppo e i singoli membri.

Nella valutazione dei prodotti si individuano i criteri della valutazione rispetto: Rispetto alla capacità del leader di coordinare il lavoro del gruppo. Rispetto allo spirito cooperativo dei soggetti. Al tipo di prodotto che il gruppo è stato chiamato a realizzare. Rispetto all'impegno dei singoli allievi.

Nel valutare l'apporto individuale al compito del gruppo è importante: Effettuare un osservazione del processo e una relazione "finale di riflessione-ricostruzione". Realizzare una relazione finale di ricostruzione. Realizzare una relazione finale di riflessione. Osservare il processo.

Il cooperative learning rende possibile imparare e: superare delle difficoltà cognitive. superare delle difficoltà comportamentali. superare delle difficoltà cognitive e relazionali. superare delle difficoltà relazionali.

Gli studenti sono portati a confrontare i problemi con una figura esperta nella fase di: Esplorazione. Riflessione. Ricerca. Articolazione.

Tra le criticità che la metodologia dell’apprendistato cognitivo può presentare non vi è: L'impossibilità, per i discenti, di confrontare i problemi con una figura esperta. La difficoltà nell'organizzare il lavoro. La difficoltà relazionale. Il rischio dell'imitazione passiva.

Gli allievi vengono incoraggiati a “pensare ad alta voce” verbalizzando i processi di pensiero che compiono nel processo di apprendimento. Esplorazione. Riflessione. Articolazione. Ricerca.

Nell'apprendistato cognitivo, gli allievi, nella fase della "riflessione": Sono incoraggaiti a verbalizzare i processi di pensiero che hanno seguito nel processo di apprendimento. Sono spinti a risolvere i problemi in forma nuova. Sono portati a confrontare i problemi con una figura esperta. Nessuna delle risposte precedenti.

Gli allievi sono spinti porre e risolvere i problemi in forma nuova nella fase di: Esplorazione. Riflessione. Ricerca. Articolazione.

Nell'apprendistato cognitivo nella fase "coching": l’insegnante riduce sempre di più il supporto fornito (fading) per lasciare spazio all’autonomia e alla responsabilità del discente. Nessuna delle risposte precedenti. L'insegnante assiste l'allievo, lo agevola nel suo lavoro, interviene se necessario, dirige l'attenzione su un aspetto, fornisce feedback. l'allievo osserva la competenza esperta al lavoro e poi la imita.

L'apprendistato cognitivo è: Una metodologia didattica. Un modello di apprendimento. Un ambiente di apprendimento. Nessuna delle precedenti.

L'apprendistato cognitivo è una metodologia didattica elaborata da: Susan Newman. John Seely Brown. Allan Collins, John Seely Brown e Susan Newman. Allan Collins.

Quali, tra le seguenti, può essere considerata una parola chiave dell'approccio metacognitivo: Individualità. Passività. Consapevolezza. Dipendenza.

La responsabilità, nel processo di apprendimento, chiama l'allievo a: Farsi carico dell'insuccesso dell'altro. Essere attivo rispetto al proprio apprendimento. Sostituirsi all'altro in difficoltà. Nessuna delle risposte precedenti.

L'insegnante e l'allievo, nel processo di insegnamento-apprendimento: Condividono il raggiungimento degli stessi traguardi formativi. Condividono solo gli obiettivi legati agli assi culturali. Condividono solo gli obiettivi legati alle discipline. Non condividono gli stessi obiettivi formativi.

Il "contratto formativo", secondo Castoldi, richiama: L'alleanza, tra insegnante e allievo, fondata su un obiettivo comune. Nessuna delle risposte precedenti. L'alleanza, tra i docenti della scuola, fondata sulla condivisione di traguardi comuni. L'alleanza, tra gli allievi di una classe, fondata su un obiettivo comune.

Nell'approccio metacognitivo l'insegnante: Sollecita l'apprendiemnto logico-matematico. Sollecita l'apprendimento linguistico. Sollecita l'autonomia e l'assunzione di responsabilità del discente stimolando un atteggiamento riflessivo e critico. Sollecità l'abilità relazionale e di cooperative learning.

L'insegnante, nello studio di caso reale riveste un ruolo fondamentale: Nella gestione delle fasi. Nella preparazione del caso e nella gestione delle fasi. Nel momento valutativo. Nella preparazione del caso.

Il docente, nello studio di casi reali: Riveste un ruolo marginale. Riveste un ruolo fondamentale esclusivamente nella preparazione del caso. Riveste un ruolo fondamentale sia nella preparazione del caso sia nelle fasi in cui si articola lo studio. Riveste un ruolo fondamentale esclusivamente nelle fasi in cui si articola lo studio.

Lo studio di casi reali ha una connotazione: Nomotetica. Idiografica. Teorica. Olistica.

Dal punto di vista procedurale, lo studio di casi reali si suddivide in: Tre fasi. Quattro fasi. Due fasi. Nessuna delle risposte precedenti.

In quante fasi si articola lo studio di caso reale. 4. 2. 1. 3.

Lo studio di caso reale: Non è realizzabile nell'ambito scolastico. E' molto diffuso nella scuola. Nesuna delle risposte precedenti. E' diffuso maggiormente nella pedagogia degli adulti.

Lo studio di caso reale è: Un metodo di analisi delle scienze biologiche. Una metodologia. Una metodo di analisi delle scienze psicologiche. Una teoria utilizzata esclusivamente nella ricerca sociale.

L'insegnante nell'approccio dialogico: E' esterno al gruppo. E' il leader del gruppo. E' parte integrante del gruppo. E' estraneo al gruppo.

L'approccio dialogico pone enfasi: sul lavoro di gruppo. sulla risposta. sulla domanda. Nessuna delle risposte precedenti.

Nell'approccio dialogico l'insegnante: Non fornisce risposte. Avvicina gli allievi alle diverse “prospettive di comprensione” e li “guida” a una maggiore riflessione sulla pluralità di significati sottesi alla problematica oggetto di discussione. Avvicina gli allievi alla propria prospettiva di comprensione. Avvicina gli allievi alla risposta oggettiva e assoluta.

La resistenza da parte degli allievi si può verificare maggiormente: Nell'apprendistato cognitivo. Nessuna delle risposte precedenti. Nell'approccio dialogico. Nell'approccio autobiografico.

L'approccio autobiografico supporta e valorizza l'allievo: Sul piano psicologico. Sul piano comportamentale. Sul piano cognitivo, sociale ed emotivo. Nessuna delle risposte precedenti.

Nell'approccio autobiografico l'interlocutore: Deve seguire le direttive del leader del gruppo. Deve segire uno schema prestabilito. Deve essere messo a proprio agio. Deve seguire le direttive dell'insegnante.

L'allievo nel braingstorming è stimolato a: interagire esclusivamente con i contenuti messi a tema. fornire il proprio contributo e metterlo in relazione con quello degli altri. Nessuna delle precedenti. interagire sclusivamente con gli altri.

Il brainstorming è: Una proposta metodologica. Una teoriapedagogica. Una fase di un percorso metodologico. Un'attività extracurricolare.

Chi gestisce il braistorming deve: Favorire la condivisione delle idee ed evitare contributi non attinenti al tema trattao. Non interferire in alcun modo nel gruppo. Nominare un leader del gruppo. Esprimere giudizi.

La metodologia didattica "soluzione ai problemi reali, affonda le sue radici: Nell'empirismo. Nell'attivismo pedagogico. Nessuna delle precedenti. Nel positivismo.

La soluzione di problemi reali permette di: Nessuan delle risposte precedenti. Rendere passivo il ruolo dell'allievo nel processo di apprendimento. Sostituire la lezione frontale. Superare i limiti di astrattezza propri del processo di apprendimento della didattica tradizionale.

Uno dei rischi dell'approccio "soluzione di problemi reali" è: Non raggiungere i traguardi formativi fissati. Non risponedere alle aspettative della scuola come ente di formazione. Far prevalere la logica produttivistica su quella formativa. Creare tensioni nel gruppo.

La progettazione può essere definita come: Mezzo fondamentale per rispondere esclusivamente alla burocrazia dell'istituto scolastico. Mezzo fondamentale per rispondere esclusivamente alla burocrazia ministeriale. Mezzo fondamentale per l'insegnante per "agire la sua professionalità". Nessuna delle precedenti.

Nela progettazione scolastica, secondo Castoldi, prevale la visione: Professionale. Formativa. Amministrativa. Educativa.

Secondo Mario Castoldi, il momento della valutazione va pensato: Come obiettivo finale di formazione individuale. Per obiettivi individualizzati. Come accreditamento di competenze personali. Come accertamento degli scarti tra progetto iniziale e processo reale, con successiva regolazione delle non conformità rilevate.

La progettazione è pensata come: Un momento individuale. Un momento che segue l’azione didattica. Un momento che va parallelamente all’azione didattica. Un momento che precede l’azione didattica.

La programmazione per obiettivi dei programmi ministeriali si rifà alla: Logica della razionalità tecnica. Logica induttiva. Logica deduttiva. Logica empirista.

La logica della razionalità tecnica richiama un approccio: Sistemico. Induttivo. Analitico. Deduttivo.

Secondo la logica della razionalità tecnica i momenti del progettare - agire - valutare sono: Fasi di un unico processo che possono svolgersi senza un ordine prestabilito. Nessuna delle precedenti. Fasi di un unico processo che si svolgono in successione. Singole fasi di tre differenti processi.

La logica della complessità rinvia all'idea di un apprendimento: Complesso e addestrativo. Nessuna delle precedenti. Complesso e multilaterale. Sequenziale e addestrativo.

Chi propone il concetto della riflessione in azione?. Goleman. Piaget. Shon. Castoldi.

L'implementazione rappresenta la fase della progettazione in cui: Si sviluppa l'azione formativa. Si valuta l'azione formativa. Si orienta l'azione formativa. Nessuna delle precedenti.

Tra i passaggi chiave della progettazione vi è: La formazione. La valutazione. La rendicontazione. La ricerca.

Quaglino individua: Tre passaggi chiave dell'azione formativa. Otto passaggi chiave dell'azione formativa. Quattro passaggi chiave dell'azione formativa. Due passaggi chiave dell'azione formativa.

La logica che caratterizza la programmazione per obiettivi è: La gerarchia mezzi-fini. Costruttivista. La gerarchia fini-mezzi. Analitica.

La programmazione per obiettivi si è diffusa in Italia all'inizio degli annia: Ottanta. Settanta. Novanta. Sessanta.

La programmazione per obiettivi è centrata su: Nessuna delle precedenti. I contenuti culturali. I traguardi formativi. I processi formativi.

La programmazione per concetti è influenzata dalle: Scienze cognitive. Scienze Scienze della logica. Scienze empiriche. Scienze sociali.

Nella programmazione a sfondo progettuale: Lo "sfondo"può essere rappresentato un personaggio fantastico. Lo "sfondo" non può essere rappresentato dalla realizzazione di un progetto. Lo "sfondo" non può essere rappresentato da un ambiente. Lo "sfondo"non può essere rappresentato da una problematica che deve essere affrontata attraverso diversi passaggi.

Il modulo didattico si colloca nel punto di intersezione tra: La strategia deduttiva e la struttura molare. La strategia induttiva e la struttura molare. La strategia deduttiva e la struttura molecolare. Nessuna delle precedenti.

Baldacci riconduce i modelli progettuali a: Otto tipologie di fondo. Due tipologie di fondo. Quattro tipologie di fondo. Tre tipologie di fondo.

La valutazione delle competenze si propone di: Nessuna delle precedenti. Riconoscere la capacità dell'allievo di riuscire a utilizzare il sapere nella vita reale. Accertare se ciò che si doveva apprendere è stato appreso. Riconoscere le conoscenze acquisite dall'allievo.

Il progetto PISA si rivolge a studenti di. Otto anni. Nessuna delle precedenti. Quattordici anni. Quindici anni.

L'IEA ha promosso: Il progetto PISA e il progetto TIMMS. Il progetto TIMMS e il progetto PIRLS. Il progetto PIRLS e il progetto PISA. Nessuna delle precedenti.

La valutazione degli apprendimenti e del comportamento nel II ciclo di istruzione, sono espressi in: Numeri. Giudizi. Nessuna delle precedenti. Lettere.

Le rubriche ponderate forniscono: Un insieme di criteri per valutare il livello di padronanza che è stato raffigurato relativamente a un preciso traguardo di competenze. Un insieme di criteri finalizzati a valutare una singola prestazione. Criteri a cui assegnare un peso differente nella valutazione complessiva. Nessuna delle precedenti.

Le rubriche olistiche: Articolano le diverse dimensioni che costituiscono la competenza. Puntano ad osservare la competenza nella sua interezza. Mirano a una declinazione più particolareggiata di aspetti specifici della competenza. Forniscono un insieme di criteri finalizzati a valutare una singola prestazione.

Le rubriche generali: Articolano le diverse dimensioni che costituiscono la competenza. Forniscono un insieme di criteri finalizzati a valutare una singola prestazione. Offrono un insieme di criteri per valutare il livello di padronanza che è stato raggiunto relativamente a un preciso traguardo di competenza. Offrono “un’idea complessiva della qualità della competenza” di un allievo.

Le dimensioni, i criteri, gli indicatori, i livelli, le ancore, sono le componenti della: Programmazione didattica. Progettazione didattica. Nessuna delle precedenti. Rubrica valutativa.

Il momento autovalutativo rappresenta: Un'opportunità di riflessione del soggetto sulla propria esperienza formativa. Un'opportunità di riflessione del soggetto sulla propria esperienza relazionale. Nessuna delle precedenti. Un'opportunità di riflessione del soggetto sulla propria esperienze cognitiva.

la valutazione iniziale è anche definita: Valutazione in itienere. Valutazione formativa. Nessuna delle precedenti. Valutazione diagnostica/orientativa.

Le prove strtturali: Nessuna delle precedenti. Sono semplici da leggere e interpretare in quanto le risposte che sono previste sono univoche con un punteggio predeterminato. Hanno il vanataggio di fornire indicazioni circa la capacità di ragionamento dell'allievo di saper argomentare, di effettuare collegamenti. Sono difficili da interpretare e per questo hanno bisogno di solidi criteri di lettura.

Nello scritto: "la valutazione delle azioni educative", Charles Hadji: Analizza esempi di rubriche valutative. Nessuna delle precedenti. Evidenzia alcune distorsioni che mettono in discussione l'affidabilità della valutazione. Descrive le fasi della valutazione.

"La valutazione delle azioni educative" è uno scritto di: Piaget. Bruner. Vygotskij. Hadji.

Nella curva di Gauss. La mediana e la media convergono. Media, modo convergono. Nessuna delle precedenti. Media, moda, mediana coincidono.

Nella curva a "J". La media si colloca a metà della distribuzione conincidendo con la moda e la mediana. Nessuna delle precedenti. La media si colloca nella parte bassa della distribuzione. La media si colloca nella parte alta della distribuzione.

Il profitto: Misura i saperi. Misura le competenze. Nessuna delle precedenti. Misura le conoscenze e la abilità disciplinari.

La valutazione è: Sempre personale. Comparativa. Legata all'interpretazione soggettiva del docente. Legata all'andamento della classe.

La comunicazione della valutazione: Non è mai accompagnata da una comunicazione personale agli allievi e ai genitori. Non prevede strumenti amministrativi (pagella, scheda di valutazione, tabella degli esiti....). E' condotta in momenti stabiliti del percorso formativo. Non è tenuta ad illustrare i criteri con cui si è pervenuti a quella valutazione, nell'ottica della trasparenza.

La valutazione della competenza mette in evidenza: Il saper fare. Le conoscenze dell'allievo, le sue abilità, il suo agire in modo autonomo e responsabile in un determinato contesto. Nessuna delle precedenti. Il livelo di apprendimento nelle diverse discipline.

La media: E' data dal rapporto tra la somma dei dati ed il numero dei dati sommati. E' il valore o i valori che si ripetono più frequentemente. Nessuna delle risposte precedenti. Rappresenta il valore centrale della distribuzione, in altri termini il valore che si trova al centro della serie di punteggi che costituiscono l’insieme dei dati.